ארכיונים: knowledgeitems

ההיבט הרב תרבותי של קליטת עולים בבית הספר

(תקציר של המחקר: בין "התחפרות ל"הדיפה" – גורמי בלימה של חינוכאים בניהול הדיאלוג הבית-ספרי בתוך קונטקסט רב-תרבותי"

הכותבים: סבר ריטה)

(קרדיט:  עיונים במינהל ובארגון החינוך, הפקולטה לחינוך, אוניברסיטת חיפה והקרן לקידום מקצועי, הסתדרות המורים בישראל, כ 23, 1999)

תקציר:

במסגרת השיח על ניהול בית הספר במאה העשרים ואחת, בולט העדרה של ההתייחסות אל ההיבט הרב-תרבותי ובזיקה ישירה אליו – הסוגיה של קליטת העולים. בית הספר במאה העשרים ואחת צפוי לפעול בתוך קונטקסט רב-תרבותי ורב-לשוני ובהרכב פנימי רב-תרבותי. לכן, מנהל בית הספר לא יוכל להתעלם מההיבטים הרב-תרבותיים של תפקידו.

במונח "רב תרבותיות" אפשר להשתמש מכמה זוויות ראייה: אידיאולוגית, מבנית או דמוגרפית.

הזווית האידיאולוגית: כבוד הדדי בין תרבויות שונות והתייחסות סימטרית אל כל אחת מהן.

הזווית המבנית: הוגנות ושוויון בחלוקת הכוח בין קבוצות-תרבות שונות בחברה.

הזווית הדמוגרפית: הכוונה היא להרכב ההטרוגני של החברה, התייחסות לעובדה שהחברה היא מרובת תרבויות.

ישנם שישה דפוסים עיקריים של ניהול השונות בחברה: לעניינו חשובה ההבחנה בין ארבעה מהם. בשלושת הראשונים יש התייחסות היררכית לתרבויות השונות – יש תרבות דומיננטית העדיפה על האחרות:

1.        אסימילציה גלויה: כל הקבוצות אמורות לוותר על תרבותן לטובת הקבוצה הדומיננטית ("כור היתוך").
2.        פלורליזם חולף: אימוץ התרבות הדומיננטית באופן הדרגתי.
3.        רב תרבותיות שיירית: מצד אחד נותנים לקבוצות התרבותיות לשמור על מרכיבים היקפיים, שרידים מן העבר, של התרבות שלהם כמו מנהגים אתניים, פולקלור, מאכלים, אך דורשים מהן לוותר על מרכיבים גרעיניים כמו השפה, הנורמות, האמונות והדעות.

שלושת הדפוסים האלה אינם מחייבים שינוי בתוכנית הלימודים המיועדת לכלל התלמידים, משום שהשפה, התרבות, ההיסטוריה של התלמידים מהקבוצה הלא דומיננטית אינם בעלי ערך או סטאטוס מספיקים כדי להיכלל בתוכנית הלימודים.

1.        רב תרבותיות אינטראקטיבית: רב תרבותיות היא מאזן של ערכי גרעין תרבותיים וערכים משותפים בחברה פלורליסטית. חברה שבה לכמה קבוצות תרבותיות יש זכות להתקיים ויש בה התפתחות בתחומים מרכזיים כמו שפה, משפחתיות, דת. זו גישה שמחייבת גם את שינוי תכנית הלימודים לכלל התלמידים.

כאשר עוסקים בהשלכות של כניסת עולים לבית הספר יש שלוש הבחנות שראוי לעשותן:

א.      יש להבחין בין ההשלכות על המערכת הבית ספרית לבין ההשלכות על העולים עצמם; העדר השלכות על המערכת הבית ספרית מוצג בדרך כלל כהצלחה של תהליך הקליטה, אבל אין כל ביטחון שמבחינת התלמידים העולים עצמם הייתה קליטה מוצלחת.

ב.      יש להבחין בין ההשלכות של כניסת עולים מעטים, לעומת עולים רבים, על בית-הספר; בית הספר יכול להתעלם ממספר קטן של עולים. לעומת זאת כמות גדולה של עולים יכולה לגרום לבית הספר לערוך שינוי תפניתי (שינוי משמעותי במשהו).

ג.        יש להבחין בין ההשלכות על בתי-ספר המתפקדים באופן תקין, לבין ההשלכות על אלה הסובלים מקשיי תפקוד, עוד לפני שהגיעו אליהם עולים.

במקרה שבו מספר קטן של עולים נקלט בבית ספר המתפקד באופן תקין, יש סיכוי לקליטה טובה יותר. אך זה לא קורה אם צוות בית הספר מתעלם ממצבם המיוחד של העולים. מצבם יהיה טוב רק אם בית הספר מנצל את מספרם הקטן ונותן לכל אחד מהם טיפול אישי ואינטנסיבי. הבחירה באופציה השנייה תלויה בעמדות הסגל החינוכי ובמיוחד של ההנהלה, כלפי העלייה והעולים, ובמחויבות האישית שלהם. בבתי ספר המתפקדים כהלכה, שקולטים הרבה עולים, טטר ועמיתים (סבר, 1999, עמ' 102) משערים כי אלה שיצליחו להתמודד עם קליטה של מספר גדול של עולים אם הם בעלי אחד או יותר מן המאפיינים הבאים:

• הם בתי ספר שמתמחים בקליטה, או שיהפכו לכאלה;
• הם בתי-ספר המשרתים קהילה שמצפה להיתרם מן הקליטה של העולים
• הם בתי ספר חדשניים בגישתם החינוכית בכלל.

לבתי ספר הסובלים מקשיי תפקוד רציניים, תוספת של מסה גדולה של עולים מהווה איום חמור, עד כדי סכנה של קריסה מערכתית, אלא אם יש כוונה ואפשרות להשקיע בו השקעה מסיבית ביותר של סיוע, מומחיות, הדרכה וליווי. במקרה כזה אפשר יהיה לראות בכך הזדמנות לשיפור ממשי של תפקוד בית הספר בכלל. מספר קטן של עולים בבית ספר כזה לא יביא תועלת לעולים עצמם או לבית הספר. בית הספר מתעלם מהם ומצוקתם של העולים עלולה רק להחמיר.

התמודדות מוצלחת על משימת הקליטה צריכה לכלול על פי סנג' (סבר, 1999, 102) ראייה מערכתית, למידה צוותית, נורמות של מצוינות אישית, בחינה מחדש של "הידע הסמוי" או המובן מאליו, שעליו מתבססת הפעילות השוטפת והמדיניות של הארגון, ופיתוח חזון משותף. אפשרות כזאת מותנית בנכונות המנהל וצוותו ללכת לקראת השינוי.

אפשר לזהות ארבעה טיפוסים של דפוסי אינטראקציה בין המסגרת הקולטת לבין הנקלטים:

• מידת הגמישות של המערכת הקולטת מול העולים – מסגרת נוקשה או גמישה
• מידת הגיבוש של קבוצת העולים – אסופה שאינה מגובשת בתוך עצמה או קהילה מגובשת (שאינה נתפסת בעין יפה בחברה).

כאשר העולים אינם מגובשים האינטראקציה בינם לבין המסגרת יכולה ללבוש אחד משני דפוסים: דפוס אטומיסטי, כאשר המסגרת היא נוקשה (ניכור בין העולים לבין עצמם ובינם לבין המסגרת) ודפוס פרטיקולריסטי (קשר פרטני בין המסגרת לכול עולה בנפרד ופחות קשר בין העולים לבין עצמם) כאשר המסגרת גמישה.

למרבה הצער דווקא הדפוס האטומיסטי הוא הדפוס השליט בבתי הספר היום, בו האינטראקציה היא בין עולים שאינם מגובשים בינם לבין עצמם לבין צוותים חינוכיים בעלי תפיסה תוספתית (בדומה לרב תרבותיות שיירית) ואוריינטציה בוללת (גישה של הטמעה – "כור היתוך") נוקשה.  במקרה כזה העולים צוברים רגשות פגיעה, אכזבות, מרירות וביקורתיות גורפת כלפי בית הספר, והם אינם מגלים נכונות לשיתוף פעולה.

הדפוס המועיל ביותר לשני הצדדים הוא הדפוס האינטגרטיבי, שהוא הדפוס הנדיר ביותר במערכת החינוך. כדי להגיע אליו נחוצים שני סוגי שינויים: הגמשת הגישה כלפי העולים והעצמת ועידוד העולים להגביר את הסולידאריות ואת הגיבוש הפנימי שלהם.

בעידן ההפרטה והאוטונומיה המנהל נדרש לפתח דיאלוג יצירתי, במסגרת תכנית הלימודים ומחוצה לה. צפוי ממנו להגיע לשיתוף בכל המעגלים הקיימים: בין הלומדים לבין עצמם, בין הלומדים למורים, בין המורים לבין עצמם, בין בית הספר לקהלה ובין התלמידים למורים ולהורים.

נשאלת השאלה האם שוני הוא דבר שלילי או חיובי. אם הוא חיובי הוא גם מעניין, מסקרן, מגוון, יצירתי. בכל מקום אחר אנחנו מחפשים את השונה, המיוחד, המקורי, לעומת זאת בקליטה הרבה אנשים חושבים שכל הישראלים צריכים להיות דומים. הדיאלוג היצירתי אמור להיות תהליך מתמשך, גמיש, המביא בחשבון את המשתתפים ללמידה ואת הנושאים הנלמדים, כדי להגיע למקסימום הבנה של החומר הנלמד וקישורו לחיי הלומדים וסביבתם.

המעבר לתרבות של דיאלוג כרוך גם בשמירה על העקרונות האלה:

• זרימה דו סטרית של מידע בין הצדדים למפגש ותהליך של למידה הדדית, גם אם הצדדים אינם שווים בסמכות.
• כבוד הדדי ואמון בין הצדדים.
• אנשי החינוך צריכים להכיר במגבלותיהם ולא לבוא מעמדה של "יודעי כול".
• הדיאלוג הוא תהליך, אורח חיים ולא אירוע חד פעמי.
• הדיאלוג חייב להיות רלוונטי, ושני הצדדים המשתתפים בו חייבים להיות שותפים באחריות לפיתוח הפתרונות לבעיות הקונקרטיות המתגלות בתהליך.

מסתבר שגם אם בתי הספר מפתחים סוג כזה של דיאלוג, העולים אינם נכללים בו. כל עוד בית הספר נוקט בגישה בוללת ומתייחס לעולים כאל שינוי תוספתי בלבד העולים לא יוכלו להשתתף בדיאלוג המרכזי של בית הספר.

התנאים המתאימים יותר להכללת העולים בתוך הדיאלוג הבית-ספרי צפויים להיווצר בבית-ספר שניגש למשימת הקליטה בגישה שוזרת (רב-תרבותית), משימת הקליטה תופסת מקום גבוה בסדר העדיפויות שלו, הצטרפות העולים נתפסת אצלו כשינוי תפניתי (שינוי מהותי ולא רק תוספתי), והוא נוקט דרכי פעולה של יוזמה ומותאמות.

שאלת המחקר

במחקר שערכה בדקה סבר האם הנכונות לוותר על עמדות וגישות ישנות ביחס לעולים מספיקה לצורך שינוי מהותי בבית הספר. ישנם שני היבטים של בלימה, כלומר מאפיינים בית ספרים המקשים על דיאלוג בית ספרי הכולל גם את העולים: היבט אחד הוא הצמדות לעמדות ודפוסי התנהגות ישנים ביחס לעולים – התחפרות, והשני רתיעה משינוי משמעותי – הדיפה.

לכל אחד משני היבטי הבלימה הללו נבנה מדד נפרד, וכך יתאפשר לבחון אם הוויתור על התחפרות הוא תנאי מספיק לשינוי, ואז עוצמת הבלימה אמורה להיות דומה בשני המדדים; לעומת זאת, אם הוא תנאי הכרחי, אבל לא מספיק, אזי עוצמת הבלימה אמורה להיות גבוהה יותר בהיבט ההדיפה מאשר בהיבט ההתחפרות.

המתודולוגיה

המודל שהוצע בשביל לאבחן את דפוס ההתמודדות של בית הספר עם משימת הקליטה:

1.        הגישה לקליטה: בוללת (כור היתוך) או שוזרת (רב תרבותית).
2.        האופן שבו נתפסת משמעות הצטרפותם של העולים למערכת: האם השינוי נתפס כשינוי תוספתי או כשינוי תפניתי?
3.        מקומה של משימת הקליטה בין משימות אחרות של המערכת: מקום שולי או בולט?
4.        אפיון דרכי הפעולה: דרכים שבלוניות או של יוזמה?

לכל ציר יש שני קטבים, צד אחד מצביע על היצמדות לדפוסי הקליטה המסורתיים והצד השני על נכונות לשינוי אמיתי.

התחפרות היא הסכמה עם היגדים המשקפים היצמדות לדפוסי הקליטה המסורתיים (גישה בוללת, תפיסת השינוי כתוספתי, מתן חשיבות נמוכה למשימת הקליטה ודרכי פעולה שבלוניות).

הדיפה היא אי הסכמה עם היגדים המבטאים נכונות לשינוי אמיתי (גישה שוזרת, תפיסת השינוי כתפניתי, מתן חשיבות למשימת הקליטה ודרכי פעולה יזמיות).

המדגם

הממצאים מבוססים על שאלונים שהועברו ברחבי הארץ לאנשי חינוך: מנהלים, מורים, בעלי תפקידים, רובם המכריע מבתי ספר שיש בהם עולים, וכן פרחי ניהול. בסך הכול נתקבלו קרוב ל 300 שאלונים.

ממצאים

רק אצל אחד מכל חמישה אנשי חינוך נמצאה התחפרות, כלומר הסכמה עם היגדים המשקפים הסכמה עם דפוס הקליטה המסורתי. אך אצל אחד מכל שניים נמצאה הדיפה, כלומר התנגדות להיגדים המשקפים שינוי מהותי.

סיכום ודיון

ייתכן שהסגל החינוכי קרוב לוויתור על גישה חד-תרבותית בוטה, וכחלופה מוכן לאמץ לו גישה של "פלורליזם חולף" או "רב תרבותיות שיירית", אבל לרוב הוא מתנגד בחוזקה לגישה שוזרת, גישה של "רב תרבותיות אינטראקטיבית".

כל מדדי הבלימה במדגם המנהלים נמוכים מאלה של המורים מאותם בתי ספר. אפשר שיש כאן עדות לפתיחות רבה יותר של המנהלים או לזווית ראייה מערכתית יותר אצלם.

כמו כן, משימת הקליטה נתפסה כבעלת חשיבות רבה יותר בבתי ספר שהייתה בהם קליטה של הרבה עולים. כאשר העולים מהווים רוב בבית הספר, קטן יותר הסיכוי שמשימת הקליטה תידחק לגמרי לשוליים.

התמונה המצטיירת מן הממצאים בשלב זה, יש לה השלכות עגומות לסיכויי הדיאלוג בין הצוות החינוכי בבית הספר לבין התלמידים העולים והוריהם.